1) Chi siamo (Il gruppo di ricerca)
Annalisa Caputo (P. I. – prof. Uniba), Gemma Bianca Adesso (Assegnista di ricerca Uniba), Rosamaria Baldassarra (PhD e docente Scuole Secondarie Superiori), Sterpeta Cafagna (PhD e docente Scuole Secondarie Superiori), Michela Casolaro (dottoranda di ricerca), Annamaria Mercante (PhD e docente Scuole Secondarie Superiori), Luca Romano (PhD e docente Scuole Secondarie Superiori).
2) Cosa è Philosophia ludens (PhL)
Philosophia ludens è un gruppo di ricerca che si radica presso l’Università degli Studi di Bari, afferendo alla cattedra di Didattica della filosofia (prof. Annalisa Caputo). Nasce nei primi anni 2000 come un laboratorio di ricerca di carattere teorico/empirico, promosso da docenti universitari, ricercatori, insegnanti di Liceo. Il progetto si è trasformato presto in un felice incontro tra quelle che, spesso in Italia, sono parallele senza possibilità di incontro: la ricerca universitaria e l’insegnamento nelle Scuole secondarie di secondo grado, questo anche grazie al fatto che i componenti del gruppo sono tutti dottori di ricerca, oltre ad avere (o aver avuto) esperienza come insegnanti nelle Scuole.
Cammin facendo, lo spettro si è allargato. Nel 2015 è nata Philosophia ludens per i bambini; e quindi, negli anni successivi, sono nati progetti specifici per i ragazzi delle Secondarie inferiori, per gli Istituti tecnici e in generale per le classi dove filosofia non è curricolare.
Dopo vent’anni di lavoro con una trentina di scuole e insegnanti (e con migliaia di studenti), diversi corsi di Formazione insegnanti, quattro testi e più di cinquanta articoli (vedi bibliografia finale), presentazioni in Convegni e riviste internazionali, possiamo ritenere la fase di sperimentazione largamente terminata, e possiamo dire che Philosophia ludens (PhL) non è più solo un laboratorio di ricerca, ma un metodo consolidato, con la proposta di un percorso che parte dalle Scuole dell’Infanzia e arriva alle Secondarie superiori (nei diversi indirizzi).
Ci chiediamo, quindi, in cosa consista il metodo PhL.
3) È un metodo che mette in gioco il gruppo-classe attraverso laboratori cooperativi e agonici.
Le proposte di Philosophia ludens sono pensate, nei Licei, come supporto per i docenti che vogliano sperimentare una didattica filosofica di tipo ludico-creativo, con strumenti da usare insieme (e non in alternativa) a quelli tradizionali (lezione frontale, studio, verifica, ecc.); nelle scuole in cui la filosofia non è curricolare, si tratta o di percorsi strutturati da concordare con i/le Dirigenti scolastici, oppure di esperienze da inserire all’interno delle proprie classi, magari con il supporto di esperti esterni.
In generale, sia nel primo che nel secondo caso, resta il fatto che i giochi di PhL sono, di fatto, delle attività filosofiche di cooperative learning. La classe viene divisa in gruppi e, all’interno di ognuno di essi, con una definita divisione dei ruoli, si svolgono dei laboratori di pensiero.
Rispetto ad altre proposte di apprendimento cooperativo, la novità di PhL è data dal fatto che i “giochi” diventano anche gare tra i gruppi/squadre: dinamiche pensate per vivere in maniera ludiforme (ma rigorosa), il dialogo con le domande filosofiche, con i problemi del presente, con i pensatori del passato, con le loro proposte, con i loro scritti.
I gruppi giocano, dunque, sfidando se stessi, rispondendo alle sfide del pensiero (passato e presente) e sfidandosi/gareggiando tra loro. Questo consente di unire le dinamiche proprie dello stile collaborativo (dentro la squadra) con le dinamiche proprie della sana competizione (tra le squadre), là dove la competizione non è evidentemente il fine, ma – per dirla con S. Loos – un giusto “pizzico di sale nella minestra”: non è la minestra/cooperativa, ma ne stimola la crescita.
4) Ogni laboratorio consegna un compito-prodotto sfidante, autentico (compito di realtà), che, attraverso contenuti filosofici, mette in gioco competenze chiave.
Philosophia ludens risponde indirettamente anche ad alcune richieste dell’attuale didattica per competenze. Infatti possiamo considerare ogni gioco un compito sfidante/autentico, perché ogni laboratorio rappresenta una sfida, come abbiamo detto, rispetto a se stessi, agli altri, alle domande e agli Autori della filosofia. Inoltre, ogni gioco può essere letto come un compito di realtà, perché i gruppi producono sempre qualcosa di “concreto” (che potremmo chiamare, con il lessico delle competenze, un compito-prodotto) che diventa “ponte” tra quanto fatto in classe e quanto gli studenti e le studentesse faranno al di fuori dell’orario scolastico. In alcuni casi, questo prodotto è un testo, in altri casi una definizione, in altri una drammatizzazione, in altri un’elaborazione grafica. Le possibilità sono molteplici e dipendono dal tipo di gioco che si sceglie.
5) Abbiamo 7 diverse tipologie di gioco, ognuna collegabile ad una particolare competenza di cittadinanza (competenze chiave europee)
Negli anni abbiamo inventato circa 300 giochi, che abbiamo di volta in volta sperimentato, ritoccato, rilanciato o eliminato. Ma soprattutto abbiamo organizzato e schematizzato in 7 tipologie fondamentali.
Ferma restando come base per tutti i giochi la “competenza personale, sociale e la capacità di imparare ad imparare”, è possibile collegare le tipologie ludiche di PhL ai diversi tipi di competenze chiave per l’apprendimento permanente, indicate nelle Raccomandazioni del Parlamento europeo (2018), Lo mostriamo in questo schema:
Giocare con la scrittura e la narrazione / Competenza alfabetica funzionale
Giocare con i testi e gli Autori / Competenza alfabetica funzionale (e in alcuni casi: Competenza multilinguistica)
Giocare con i concetti e le immagini / Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali
Giocare con le domande o con la discussione / Competenza imprenditoriale (o di problem solving)
Giocare con l’immedesimazione e l’attualizzazione / Competenza in materia di cittadinanza (e in alcuni casi: competenza di matematica- scienze, tecnologie e ingegneria)
Giocare con la didattica digitale integrata / Competenza digitale
Giocare con i giochi / Capacità di imparare ad imparare (in maniera ancora più specifica)
6) Dalla Primaria alle Secondarie superiori, PhL si pro-pone anche come sostegno per l’educazione alla cittadinanza.
Proprio la scelta di collegare giochi e competenze chiave rinforza la verticalità della proposta PhL, rendendola assimilabile ad alcuni curricola di filosofia americani, che partono dai bambini/bambine e arrivano fino agli adulti e alle comunità. Sebbene nessuno studente/studentessa in Italia seguirà di fatto la proposta PhL dalle Primarie alle Secondarie superiori, lo scenario teorico è tale da essere riconosciuto/riconoscibile in tutte le fasce d’età, evidentemente però con proposte di crescente complessità. Certo, quella che chiamiamo Educazione civica (legge del 20 agosto 2019, n. 92) è una realtà ampia e complessa, che non è immediatamente sovrapponibile alla proposta PhL. Nondimeno il metodo comunitario-partecipativo di PhL e l’interdisciplinarietà prevista e auspicata da molti laboratori ludici (soprattutto quelli che aiutano i ragazzi e le ragazze a riflettere su temi etico-politici, questioni di attualità, dimensione sociale, ambientale, e in generale la riflessione filosofica sulle forme degli Stati e dei governi) si pro-pone già latamente come educazione alla cittadinanza, inserendosi senza dubbio nelle prospettive europee della Education for Democracy.
7) Il percorso tiene insieme filosofia e filosofare (autori e domande)
Abbiamo parlato di competenze, ma PhL è una proposta fortemente filosofica, che si àncora decisamente nelle conoscenze di tipo filosofico. Questo è molto evidente nei Licei. Ma vale per tutte le fasce d’età. Anche quando si pratica PhL con i bambini, o negli Istituti tecnici o nelle Secondarie di Primo grado, in ogni caso i giochi proposti si radicano nella tradizione: vengono sempre richiamati i pensatori, i loro testi, le loro domande, i loro metodi investigativi. Ma PhL ha sempre anche l’obiettivo di riportare il passato al presente, perché l’esperienza (ripensata) modifichi chi l’ha vissuta e il suo mondo.
Il nostro scenario di fondo, infatti, è sostanzialmente ermeneutico, e proprio per questo si muove in circolo “tra”: conoscenze e competenze, tradizione e critica, approccio storico e approccio teoretico, filosofia e filosofare.
Evidentemente l’equilibrio è necessario soprattutto nei Licei, là dove una lunga polemica – dalla riforma Gentile del 1923 fino alla fine del secolo scorso – ha contrapposto in Italia le due prospettive. Le Indicazioni nazionali per i Licei del 2010, nella parte relativa agli obiettivi specifici di apprendimento della Filosofia, hanno messo fine agli aut-aut (almeno legislativamente e teoricamente), sottolineando la necessità di lavorare sia in maniera cronologica sia in maniera problematico-tematica.
La questione si pone diversamente nelle Scuole in cui la filosofia non è curricolare. Inevitabilmente ci si sposta su una proposta che lavora per domande e temi, e non cronologicamente con la storia della filosofia (non avrebbe senso).
Teniamo a ribadire, però, che PhL – a differenza di altre proposte che lavorano con i bambini o con i ragazzi, e che si spingono o sulla dimensione meramente argomentativa o sulla dimensione meramente fantastico/letteraria – non dimentica mai di proporre in tutte le classi e le fasce d’età un riferimento agli autori e ai loro testi. Ci sembra importante sottolinearlo: in una società come la nostra, in cui pare che dobbiamo, già da piccoli, essere originali e geniali per forza (perché se non siamo primi e unici non siamo nessuno), ci pare fondamentale invece mostrare come nulla nasca a partire da niente, cioè mostrare il valore di una tradizione, di ciò che altri hanno scoperto prima di noi: che ci sono dei ‘Maestri’ (che chiamiamo ‘filosofi’) a partire dai quali si diventa maestri.
Anche per questo, i percorsi che PhL propone nelle classi e nelle scuole in cui la filosofia non è curricolare, in ogni caso partono da alcuni temi/parole, a noi consegnati dalla tradizione filosofica; per esempio: domanda/risposta; identità/differenza; io/altro; presente/passato/futuro, ecc.
Il tutto, evidentemente, ripensato in maniera ludica. Come? In che senso?
8) Nella cornice teorica di una ontologia del gioco (H.G. Gadamer).
La storia dei rapporti tra gioco e filosofia, come ha mostrato J. Huizinga (Homo ludens) ha radici lontane: dal “sacro gioco di enigmi ”, alla dialettica sofistica; dal “nobile gioco” della filosofia (Platone), ai meccanismi logici di Aristotele; dalla disputatio medioevale, alla riscoperta romantica del gioco. È evidente, tuttavia, che il ‘900, a partire dall’eredità nietzscheana, ha messo in atto una brusca svolta a riguardo. Numerosi sono i pensatori del secolo scorso che, direttamente o indirettamente, hanno studiato il gioco: L. Wittgenstein, M. Heidegger, E. Fink, J. Derrida, J. Baudrillard, per fare solo alcuni nomi. In qualche maniera, possiamo dire che proprio la crisi della Modernità (il post-moderno) è diventata l’alveo storico-filosofico delle filosofie del gioco. Un filosofo che perde la torre d’avorio delle proprie sicurezze, può diventare più facilmente un filosofo ‘in gioco’.
Dal punto di vista scolastico, in Italia, già dai tempi della Montessori gradualmente l’approccio ludico è entrato nei percorsi di apprendimento per i bambini. Mentre dobbiamo aspettare gli anni ’90 per trovare lo sviluppo di una didattica ludiforme nelle Scuole Superiori. Le sperimentazioni iniziali hanno ‘messo in gioco’ soprattutto storia, italiano, inglese, matematica. Cenerentola, in questo, è rimasta la didattica della filosofia: erede, forse, più della seria sophia che del ribelle ludus. In quest’ottica si spiegano i ritardi e le perplessità rispetto ad una filosofia ludica.
Da qui la nostra proposta. Che cosa significa Philosophia ludens e che cosa indica?
Intendiamo l’espressione ‘filosofia in gioco’ in due accezioni. Primo: il tentativo di ‘fare’ filosofia prima e più che ‘studiare’ una serie di Autori. Un pensare che mette in questione se stesso, i propri statuti e modelli di trasmissione del sapere; che vuole andare alle radici del ‘movimento’ del filosofare, movimento di coinvolgimento dell’intera esistenza (e non solo di un cervello o di occhi che leggono e/o bocche che ripetono quanto spiegato l’insegnante). Un pensare, dunque, aperto sul mondo, là dove il mondo che si vuole mettere in gioco, è quello del gruppo-classe, luogo in cui l’ora di filosofia, può trasformarsi da spazio di mera trasmissione del sapere in laboratorio del filosofare.
Da qui, il secondo (e centrale) significato dell’espressione ‘Filosofia in gioco’, significato che traiamo, non a caso, da un pensatore fondamentale per l’ermeneutica contemporanea: H. G. Gadamer: il gioco come forma di ‘mediazione’ e ‘arricchimento’.
Come viene spiegato nel testo gadameriano dal titolo Verità e metodo, la verità non si connette necessariamente alla dimensione metodico-scientifica della ricerca, ma esistono “esperienze extrametodiche di verità”, che, nei loro risvolti didattici, possiamo chiamare strumenti alternativi di esperienza filosofica. Il gioco (il giocare in classe) e l’arte (fare esperienze di percorsi al confine tra filosofia e pittura, musica, cinema, ecc.) sono possibilità di arricchimento del cammino formativo: sia dei discenti che dei docenti.
Se è vero che il theorein non è mera contemplazione disinteressata, ma coinvolgimento partecipativo in ciò che si vede e sperimenta, allora, quanto più l’avvicinamento alla filosofia sarà ‘patico’, coinvolgente, tanto più la classe farà un percorso nel ‘filosofare’.
Per questo, i giochi di filosofia – anche nei Licei, là dove hanno sicuramente una finalità maggiormente legata alla verifica e/o all’approfondimento – hanno sempre primariamente l’obiettivo di aiutare gli studenti ad entrare nel mondo della filosofia e/o di prendere la forma del filosofo.
Ovviamente il modo varia a seconda dei giochi e delle fasce d’età. Nel caso dei Licei si tratta di un vero e proprio un gioco delle parti, in cui la “trasmutazione” nel pensiero di un altro (Talete, Anassimandro, Platone…) diventa partecipazione al suo pensiero: una prospettiva in più, a partire dalla quale vedere la realtà.
Nelle Primarie e Secondarie inferiori, il primo laboratorio PhL lavora con l’iconologia della filosofia di Cesare Ripa, aiutando i ragazzi e le ragazze a mettersi nei panni di quella figura. Con i più piccoli insceniamo perfino un “travestimento”: i bambini e le bambine vengono vestiti come la Filosofia, con gli stessi simboli dell’immagine iconica (scettro, vestito di scale, libri).
In ogni caso fondamentale è l’obiettivo e la consapevolezza che – per dirla con le parole di una ragazza di terza media che ha giocato con noi – “la filosofia ti cambia la vita, perché ti cambia il modo di vedere le cose”.
BIBLIOGRAFIA [a) Testi di carattere teorico; b) Esperienze liceali; c) Esperienze nelle Secondarie inferiori; d) Esperienze nelle Primarie e nelle Scuole per l’Infanzia; e) Esperienze negli Istituti tecnici e professionali e per l’inclusione].
a) Testi di carattere teorico
Philosophia ludens per le scuole di ogni ordine e grado (a cura di A. Caputo). Quaderni della Ricerca Loescher 67, Loescher, 2023
AA.VV., Playing and Thinking – “Logoi” (www.logoi.ph), Mimesis, n. I, 3, 2015
AA. VV., Children for Philosophy – “Logoi” (www.logoi.ph), Mimesis, n. II, 6, 2016.
R. Baldassarra, A. Caputo, F. De Natale, A. Mercante, Un pensiero in gioco, Stilo, Bari, 2011.
R. Baldassarra, A. Mercante, Giocare con la filosofia anche ‘a distanza’? Una prima riflessione su Philosophia ludens ai tempi del Covid, in “Logoi.ph”, VI, 16, 2020, pp. 265-280.
A. Brusa, Historia e Philosophia ludens. Intervista a cura di A. Caputo, in “Logoi.ph”, I, 3, 2015, pp177-179.
A. Caputo,
– Possibili risvolti didattici della teoria gadameriana del gioco. Per un’introduzione alle “Schede di gioco sulla filosofia antica”, in “Comunicazione filosofica”, giugno 2007, n. 18
– Il gioco del pensiero: un modello ermeneutico di teoria e didattica, in “Comunicazione filosofica”, dic. 2011, n. 27, pp. 17-24
– Philosophia ludens: Spielerische Laboratorien für höhere Schulen, “Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik”, 2015, 4, pp. 88-96.
– Philosophia ludens, in AA. VV., Diotima o de la dificultad de enseñar filosofia, Esoclar y Mayo, Madrid, 2016, pp. 323-333.
– Filosofia in gioco, in AA. VV., a cura di A. Brusa e A. Ferraresi, Clio si diverte. Il gioco come apprendimento, ed. La Meridiana, Molfetta, 2010, pp. 123-135.
M. De Pasquale, Il ‘gioco’ nella filosofia e nel suo insegnamento, in “Logoi.ph”, I, 3, 2015, pp.183-195.
A. Mercante, Ri-partire dalla “relazione” esperienze di filosofia ai tempi del covid, in “Comunicazione filosofica”, 46, Maggio 2021, 2018, pp. 35-48
J. Rohbeck, ‘Un pensiero in gioco’ e ‘Philosophia ludens’, “Logoi” (www.logoi.ph), Mimesis, n. I, 3, 2015, pp. 180-182
b) Esperienze liceali
R. Baldassarra, A. Caputo, A. Mercante, Philosophia ludens per i licei: dal mondo antico a quello contemporaneo. 180 schede operative per mettere in gioco conoscenze e competenze, Quaderni della ricerca Loescher n. 58, 2023.
A. Caputo, Schede di gioco sulla Filosofia antica, da Talete ad Aristotele, in “Comunicazione filosofica”, giugno 2007, n. 18
A. Caputo (con la collaborazione di R. Baldassarra e A. Mercante), Philosophia ludens: 240 attività per giocare in classe con la storia della filosofia, Meridiana, Molfetta, 2011.
S. Cafagna, Il naso di Gogol’ e la questione dell’identità in Paul Ricoeur. Laboratorio ludico-didattico, in “Logoi.ph”, I, 3, 2015, pp.279-281
A. Spicoli, Si può scrivere dopo Auschwitz? Laboratorio interdisciplinare ludico-didattico, in “Logoi.ph”, I, 3, 2015, pp.230-245.
A. Caputo, L.Mastropaolo, Ricordare o dimenticare? Il dilemma della malinconia, a partire da Ricoeur. Laboratorio didattico, in “Logoi.ph”, I, 2, 2015, pp. 419-486 .
A. Caputo, Ermeneutica delle arti. Laboratorio ludico-didattico a partire da Paul Ricoeur, in “Logoi.ph”, I, 2, 2015, pp. 484-488.
A. Mercante, Un’esperienza di filosofia in classe con Paul Ricoeur. Il dilemma della malinconia, in “Logoi.ph”, I, 2, 2015, pp. 385-391.
A. Mercante, Il museo attivo del pensiero. Laboratorio ludico-didattico, in “Logoi.ph”, I, 1, 2015, pp.192-195.
S. Cafagna, “Logoi” a scuola. Laboratorio ludico sull’Editoriale di A. Caputo, Un dedalo di strade e case, in “Logoi.ph”, I, 1, 2015, pp.212-215.
A. Caputo, Philosophia ludens su Essere e tempo di Heidegger (quattro schede), in “Logoi.ph”, III, 8, 2017.
A. Mercante, ‘Take your time’: il tempo come ripensamento del proprio sé. Un’esperienza didattica, in “Logoi.ph”, III, 8, 2017, pp. 248-253.
R. Baldassarra, Il ‘caviardage’ e la filosofia. Una proposta didattica, in “Logoi.ph”, III, 8, 2017, pp. 239-247.
S. Cafagna, E. Cosentino, L’inattuale. Una lettura con e attraverso Nietzsche. Laboratori sperimentali di didattica della filosofia, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 265-267.
A. Mercante, M. Ferrara, A. Misceo, Per una tecnologia inattuale. Riflessioni a partire dalle Considerazioni inattuali di Nietzsche, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 262-264.
R.M. Baldassarra, N. Cacciapaglia, Racconto di un laboratorio ‘inattuale’ di filosofia al liceo, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 250-261.
M. Casolaro, F. Lusito, L. Romano, Calligrammi e bellezza. Philosophia Ludens per bambini nella Notte bianca dei Licei, in “Logoi.ph”, IV, 10, 2018, pp.228-232.
A. Caputo, A. Mercante, R. Baldassarra, Il calligramma come scrittura filosofica? Questioni teoriche ed esperienze didattiche, in “Logoi.ph”, IV, 10, 2018, pp. 208-225.
A. F. Ostuni, Una unità di apprendimento ludica sul Rinascimento, in “Logoi.ph”, IV, 11, 2018, pp. 163-166.
C. Tisci, Scrittura e rappresentazione del dialogo filosofico: ‘Sul tempo o movimento dell’anima’ (Liceo ‘G. Tarantino’, Gravina), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp.565-568.
G. Siciliani, Sul filo del tempo. Funambolici esperimenti didattici, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp.561-564.
F. Sfrecola, Il tempo fuori dal tempo (Liceo scientifico ‘Scacchi’, Bari), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 551-560.
E. Rochowansky, Calligrammi sul tempo con Philosophia ludens. Liceo classico Majorana-Laterza, di Putignano, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp.540-550.
A.F. Ostuni, Che cosa sei, oh Tempo? Che cosa sei, oh Tempo? Philosophia ludens con Schopenhauer, Nietzsche e Bergson, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 532-539.
A. Mercante, Giocare con i giochi. Sui ‘topoi’ del tempo, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 525-531.
A. Maiale, Un ‘dibattito’ a partire dal metodo Philosophia ludens (quarto anno, Liceo scientifico ‘G. Salvemini’, Bari), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 520-524.
S. L. Lippolis, Se nessuno me lo domanda, lo so. Calligrammi filosofici nel Liceo scientifico ‘R. Canudo’, di Gioia del Colle, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 513-519.
L. De Marco, Immagini-(del-)tempo. Filosofia, arte e letterature della contemporaneità a confronto, con Philosophia Ludens, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 496-512.
M. Casiero, Interrogato il tempo, rispondono i filosofi. Sperimentazione nel IV Liceo delle Scienze umane (F. De Sanctis, Trani), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 484-495.
A. Barolo, Calligrammi filosofici sul tempo in una classe di Quarto Liceo scientifico (‘T. Fiore’, Modugno), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 462-467.
R. Baldassarra e G. De Leonardis, In un salotto romantico. Una sperimentazione multidisciplinare in un Liceo musicale, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 453-461.
A.T. Attollino, Il tempo esistenziale della filosofia. Un’esperienza didattica con Philosophia ludens, tra mimesis e argomentazione, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 449-452.
E. Rochowansky, CLIL e Philosophia ludens. Un laboratorio etico-politico tra mimesis e prassi, in “Logoi.ph”, VI, 16, 2020, pp. 294-301.
L. De Marco, Platone, Bauman e Byung-Chul Han: tra mondo reale e mondo digitale. Un’esperienza di Philosophia Ludens ai tempi della DaD, in “Logoi.ph”, VI, 16, 2020, pp. 281-293
G. Marinò, Una sperimentazione didattica sul bello in Platone. Philosophia ludens per i Licei, in “Logoi.ph”, VI, 15, 2020, pp. 287-297.
Direttivo della Società filosofica italiana – Sezione di Bari, Dialo-gare: concorso filosofico. Presentazione, bando e regolamento, in “Logoi.ph”, VII, 17, 2021, pp. 194-199.
A. Maiale, La DaD e il gioco filosofico: un’esperienza tra luci ed ombre, in “Logoi.ph”, VII, 17, 2021, pp. 200-203.
c) Esperienze nelle Secondarie inferiori
A. Caputo, ‘Philosophia ludens’ per ragazzi di Scuola secondaria di primo grado. Un percorso interdisciplinare, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 233-251.
R. Calò, Da insegnante di Matematica e Scienze a docente in ascolto. ‘Philosophia ludens’ interdisciplinare nella Scuola secondaria di primo grado, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 252-253.
A. Caputo, Philosophia ludens per bambini, in A. Rodrigues, S. Berle, W. Kohan (a cura di), Filosofía e educação em errâncía: ínventar escola, infâncías do pensar, Nefi, Rio de Janeiro, 2018.
G. B. Adesso, Fuori luogo Matera capitale europea della cultura secondo i suoi Arturo, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 576-585
G. Capozza, Sogni che si avverano. Philosophia ludens nella Secondaria Inferiore ‘N. Festa’ di Matera, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 586-596.
G. Adesso, Una ricerca interdisciplinare partecipativa sulla città e la cittadinanza. Philosophia ludens nelle scuole secondarie inferiori, in «Comunicazione filosofica», 47, nov. 2021.
d) Esperienze nelle Primarie e nelle Scuole per l’infanzia
A. Caputo, Quando i bambini danno a pensare, in Children for Philosophy, in “Logoi.ph”, Mimesis, n. II, 6, 2016, pp. 9-20.
A. Caputo, Philosophia ludens per bambini. Lo scenario teorico e la proposta operativa, in Children for Philosophy, in “Logoi.ph”, Mimesis, n. II, 6, 2016, pp. 143-169
A. Caputo, Introduzione alla filosofia: schede didattiche ‘Philosophia ludens per bambini ‘(I-III), in Children for Philosophy in “Logoi.ph”, Mimesis, n. II, 6, 2016, pp. 170-182
A. Caputo, Identità e diversità in gioco: schede didattiche ‘Philosophia ludens per bambini’ (IV-V), in Children for Philosophy, in “Logoi.ph”, Mimesis, n. II, 6, 2016, pp. 192-198.
A. Caputo, Attualità e inattualità: schede didattiche ‘Philosophia ludens per bambini’ (VI-VII), in Children for Philosophy, in “Logoi.ph”, Mimesis, n. II, 6, 2016, pp. 208-214
E. Palmentura, In cammino verso la filosofia. PhL per bambini: primo laboratorio, in “Logoi.ph”, Mimesis, n. II, 6, 2016, pp. 183-191.
F. Lusito, Tra uguaglianza e differenza. PhL per bambini – Secondo laboratorio, in pp. 200-207.
M. Casolaro, Visioni attuali e inattuali. PhL per bambini – Terzo laboratorio, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 215-229.
F. Colavito e N. Labrosciano, Note in margine all’esperienza del Laboratorio. Philosophia ludens per bambini di Scuola Primaria, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 230-232.
E. Palmentura, Su verità e menzogna: laboratorio di filosofia ludica per bambini. Il contesto della sperimentazione e la prima scheda didattica, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 270-285.
E. Palmentura, A caccia della verità. Su verità e menzogna: laboratorio di filosofia ludica per bambini. Seconda scheda didattica, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 307-312
E. Palmentura, Poesilandia. Su verità e menzogna: laboratorio di filosofia ludica per bambini. Quarta scheda didattica, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 333-340
E. Palmentura, Me come un altro: la mimesis come esperienza di verità. Su verità e menzogna: laboratorio di filosofia ludica per bambini. Quinta scheda didattica, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 341-346
E. Palmentura, Uno specchio speciale: l’arte come arricchimento d’essere. Su verità e menzogna: laboratorio di filosofia ludica per bambini. Terza scheda didattica, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 326-330.
A. Moschetta, Perché qualcosa e non il nulla? Philosophia ludens per bambini, in “Logoi.ph”, III, 8, 2017.
G. Adesso, Bambini di tutto il mondo, unitevi! Scheda ‘Philosophia ludens’ sui diritti dei bambini, in “Logoi.ph”, III, 7, 2017, pp. 355-357.
M. Casolaro, F. Lusito, B. Roselli, Unici e irripetibili. ‘Philosophia Ludens formato bambino’ presso il circolo didattico ‘G. Beltrani’ di Trani, in “Logoi.ph”, 2018, IV, 11, pp. 167-179.
M. Casolaro, F. Lusito, L. Romano, Calligrammi e bellezza. Philosophia Ludens per bambini nella Notte bianca dei Licei, in “Logoi.ph”, IV, 10, 2018, pp.228-232.
L. Romano, Calligrammi sul tempo. Le proposte dei bambini di Quarta Primaria ‘D. Cirillo’ di Bari, V, 14, 2019, in “Logoi.ph”, pp. 104-108.
M. Casolaro, Riflettere sulla città. Philosophia ludens per bambini, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 148-154.
A. Caputo, M. Casolaro, B. Cioce, M. Castaldo, Philosophia ludens nella Scuola dell’Infanzia. «È un filo che / assomiglia al fil di ferro / ma non è», in “Logoi.ph”, VI, 15, 2020, pp. 224-254.
e) Esperienze negli Istituti tecnici e professionali e per l’inclusione.
A. Caputo, Philosophia Ludens per persone diversamente abili. Schede introduttive, scenario della proposta e narrazione, in “Logoi.ph”, IV, 10, 2018, pp. 243-257.
A. Caputo, Visioni del tempo dalla Primaria alla Secondaria inferiore, dal Liceo, all’Istituto Tecnico e Alberghiero. Philosophia ludens 2019, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 434-447.
S. Cafagna, Philosophia ludens negli istituti tecnici. Un’esperienza presso l’ISIS ‘Luigi Di Maggio’, in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 569-575.
A. M. De Leo, Ragionare sulla Scienza: la sfida dell’ISIS ‘Di Maggio’ di San Giovanni Rotondo (Foggia), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 576-582.
A. Caputo, ‘Pensare’ il cibo. Calligrammi filosofici con gli studenti dell’Alberghiero ‘D. Modugno’ (Polignano a Mare), in “Logoi.ph”, V, 14, 2019, pp. 582-591.
V. De Palo, Una sfida lanciata dalla disabilità alla filosofia e una possibile risposta. Philosophia ludens per l’inclusione, in “Logoi.ph”, VI, 15, 2020, pp. 255-287.